Arvostava katse ja dialoginen ammatillisuus koulun aikuisen työvälineenä

06.02.2021

Tämä kehittämishanke on toteuttu osana Turun yliopiston Kouluhyvinvoinnin erikoistumiskoulutusta.

1 JOHDANTO

Tämän kouluhyvinvoinnin kehittämishankkeen tavoitteena on edistää oppilaiden arvostavaa ja dialogista kohtaamista koulussa. Arvostavan ja dialogisen kohtaamisen kautta oppilas kokee tulevansa nähdyksi ja kuulluksi sekä olevansa aidosti osallinen koulun toiminnassa ja omassa elämässään. (Mäkelä 2011, 14-19.) Hankkeen lähtökohtana on se, että jokaisella oppilaalla on oikeus tuntea olevansa kouluyhteisönsä merkityksellinen jäsen.

Hankkeessa käytetään menetelmänä voimauttavaa valokuvaa ja siinä työskennellään koulun työyhteisöstä muodostetun moniammatillisen ryhmän kanssa. Koulun aikuisten työskentelyllä tavoitellaan työyhteisön jäsenten ammatillista kehittymistä. Kehittämishankkeen tavoitteena on, että koulun aikuiset oppivat arvostavaan katseeseen ja dialogiseen ammatillisuuteen liittyviä asioita. Nämä ovat koulun aikuisen työvälineitä oppilaiden arvostavassa ja dialogisessa kohtaamisessa.

Oppilaiden arvostavaa ja dialogista kohtaamista on tärkeää ja erittäin ajankohtaista kehittää koulussa. Viime vuoden kouluterveyskyselyn mukaan 4.-5. luokkalaisista vain 55 prosenttia ja 8.-9. luokkalaisista vain 60 prosenttia kokee olevansa tärkeä osa kouluyhteisöä (THL, 2017). Tämän lisäksi huolestuttava tulos vuoden 2017 kouluterveyskyselyssä oli se, että yläkoululaisista 44 prosenttia on sitä mieltä, etteivät opettajat ole kiinnostuneita siitä, mitä heille kuuluu (THL, 2017).

Koululla on ainutlaatuinen ja tärkeä mahdollisuus vaikuttaa lasten ja nuorten hyvinvointiin arvostavan ja dialogisen kohtaamisen kautta. Jokainen lasten ja nuorten kanssa työskentelevä aikuinen vaikuttaa heidän hyvinvointiinsa omalla toiminnallaan. Jokainen yhteinen hetki on hyvää tuottavan kohtaamisen mahdollisuus. (Ahtola 2016, 12.)

Muuttuvassa ja monimutkaistuvassa maailmassa on yhä tärkeämpää pyrkiä vahvistamaan joukkoon kuulumisen kokemuksia ja siten ehkäistä sosiaalista syrjäytymistä. Arvostavalla ja dialogisella kohtaamisella sekä sitä seuraavalla joukkoon kuulumisen tunteella on suuri merkitys yksilön tulevaisuuden kannalta syrjäytymistä ehkäisevänä tekijänä. Hyväksyvän yhteyden kokemisen merkitys pitäisikin olla lähtökohta kaikelle kasvatus- ja opetustoiminnalle. (Sajaniemi & Mäkelä 2015, 141-142.)


2 VOIMAUTTAVA VALOKUVA OPPILAIDEN HYVINVOINNIN EDISTÄJÄNÄ

2.1 Voimauttavan valokuvan menetelmä

Halusin ottaa kehittämishankkeeseeni menetelmäksi voimauttavan valokuvan, koska olen menetelmän opiskelemisen ja käyttämisen kautta saanut kokea ja nähdä sen toimivuuden. Voimauttava valokuva on taide- ja sosiaalikasvattaja Miina Savolaisen kehittämä sosiaalipedagoginen menetelmä. Menetelmä perustuu valokuvaan, mutta kyse ei kuitenkaan ole valokuvasta, vaan katsomisen tavasta sekä kyvystä nähdä maailma toisen ihmisen lähtökohtaisesti erilaisesta kokemuksesta käsin (Savolainen 2015, 1).

Voimauttavan valokuvan menetelmä on syntynyt 90-luvulla lastensuojelutyössä. Savolainen kirjoittaa oivaltaneensa lastenkodissa työskennellessään, että lastenkodin tärkein tehtävä on saada lapsi kokemaan, että kaltoinkohdelluksi tuleminen ei ole lapsen oma vika. Savolainen kuitenkin huomasi, etteivät korjaavat sanat kuitenkaan olleet tunnetasolla luotettavia lapselle, jonka näkymättömyys oli jo lapsen olemassaolon kannalta niin loukkaavaa, ettei sille ollut olemassa lohduttavaa kieltä. (Savolainen 2015, 6.)

Miina Savolaisella oli itsellään kokemuksellinen suhde valokuvaan ja hänelle syntyi ajatus: Jos valokuvaan sen, miten tämä lapsi on erilainen kuin kukaan muu ihminen maailmassa, miten juuri hän on kaunis ja rakastettava - näkisikö hän sen itse valokuvasta?Savolainen huomasi, että kun hän keskittyi kuvaajana katsomaan lasta hellästi ja kaikessa rauhassa, lapsen silmiin syttyi haurasta iloa ja luottamusta oleva hämmästys: Voinko minä olla niin tärkeä, että haluat todella nähdä minut? Tästä alkoi Miina Savolaisen ja lastenkodissa asuvien lasten yhteinen Maailman ihanin tyttö -projekti, jonka ideana oli, että lapset rakentavat turvallisuutta ja yhteyttä toisen ihmisen katseeseen sekä löytävät oman hellän rakastavan katseen itseä kohtaan. (Savolainen 2015, 6-7.) Voimauttavan valokuvan menetelmä perustuu ajatukselle ja näkemykselle, että jokaisella on oikeus kokea itsensä rakastetuksi ja arvokkaaksi (Savolainen 2008, 181).

Voimauttavassa valokuvassa valokuvaaminen on konkreettinen apuväline näkemisen tavan muuttamiselle. Prosessin tuloksena syntyy "uusin silmin näkemistä", joka tuottaa ihmisten välille uudenlaisia tunteita. Valokuvaprojekteissa ihmiset johdattavat toisensa omaan kokemukselliseen ympäristöönsä, niiden paikkojen, asioiden, arvojen ja merkitysten äärelle, jotka ovat heille merkityksellinen osa omaa ydinminuuttaan. Menetelmässä ihmisten välisiin suhteisiin ja itsearvostuksen vahvistumiseen vaikutetaan arvostavia tunteita peilaamalla ja sovittautumalla toisen ihmisen tunnelmaan ja rytmiin. (Savolainen 2015, 1-2.)

Erillisten projektien ohella menetelmää sovelletaan osana normaalia työotetta, jolloin perustehtävään sisältyy syvempi asiakaslähtöisyys: asiakkaan identiteettityö ja oikeus tulla nähdyksi omilla ehdoillaan osana molemminpuolista vuorovaikutussuhdetta ammattilaisen kanssa. (Savolainen 2015, 2.) Oman hankkeeni anti oli nimenomaan tässä: koulun aikuiset pohtivat arvostavaan ja dialogiseen kohtaamisen liittyviä asioita monipuolisesti sekä oppivat arvostavaa katsomisen tapaa ja dialogista työotetta omaan työhönsä. Seuraavaksi tarkastelen arvostavan ja dialogisen kohtaamisen merkitystä oppilaan hyvinvoinnin kannalta.


2.2 Arvostavan ja dialogisen kohtaamisen merkitys oppilaan hyvinvoinnin kannalta

Tässä kehittämishankkeessa hyvinvointi määritellään positiivisen psykologian periaatteiden mukaisesti. Positiivisen psykologian perusperiaate tulee esille Seligmanin (2000) omassa oivalluksessa, ettei hänen tehtävänsä vanhempana tai psykologina ole korjata lasten ja nuorten puutteita, vaan ravita vahvuuksia. (Uusitalo-Malmivaara 2014, 18).

Myös voimauttavan valokuvan menetelmässä on ideana hyvän näkyväksi tekeminen tietoisena valintana. Voimauttavassa valokuvaprosessissa ihmisissä oleva hyvä löytyy ihmisten oman ydinitsen kokemuksen vahvistumisen kautta. Voimauttavan valokuvaprosessin hienous onkin siinä, että myös piilossa olevasta ehjyydestä ja arvokkuudesta tulee tosia, näkyviä ja jaettavia. (Savolainen 2015, 1.)

Positiivisen psykologian tutkijat ovat luoneet peruskäsitteistöä sille, mitä hyvään elämään tarvitaan. Yhteistä kaikille näille teorioille on se, että niissä korostetaan ihmisen näkemistä lauman jäsenenä, jonka onnellisuus perustuu merkityksellisyyden ja yhteenkuuluvaisuuden kokemuksiin tässä laumassa. (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2017, 185.)

Sajaniemi ja Mäkelä (2014, 136) nimittävätkin positiivista psykologiaa hyväksyvän yhteyden psykologiaksi. Jokainen ihminen toivoo ja tarvitsee sitä, että tulisi nähdyksi. Jo pienen ihmisen elinehto on ravinnon, turvan ja lämmön lisäksi myötäelävä katse ja kosketus (Pessi & Martela 2017, 19). Minuuden varhainen perusta rakentuu niiden fyysisten kokemusten varaan, joita syntyy, kun kumpuava liike saa aikaan vaikutuksia ympärillä olevissa ihmisissä. Inhimillisen ympäristön vastaaminen määrittelee vauvan kokemuksen siitä, kuullaanko hänen viestinsä vai ei. Varhaisin osallisuuden kokemus syntyy siis siitä, että vauva huomaa toisen ihmisen vastaavan hänen viesteihinsä, jolloin hän huomaa viestinsä tulleen kuulluksi. (Mäkelä 2011, 14.)

Lapselle ja nuorelle on tärkeää, että hän pystyy viestimään asioita toisille ja hänet otetaan vakavasti. On oleellista saada tilaisuuksia kertoa ajatuksistaan, huomata tulevansa kuulluksi sekä tulla ymmärretyksi. (Karlsson 2006, 13.) Tämän kautta vahvistetaan lapsen ja nuoren mahdollisuutta osallistua toimivana, tuntevana, ajattelevana ja luovana yksilönä, mikä edesauttaa hänen kehittymistään ehyeksi yksilöksi. (Mäkelä 2011, 14.) Arvostava ja dialoginen kohtaaminen on siis lapsen ja nuoren aidon osallisuuden edellytyksenä.

Minuus on siis kokemusta omasta itsestä vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Näin ollen kaikki lapsen ja nuoren kanssa tekemisissä olevat ihmiset joko vahvistavat tai heikentävät hänen minuutensa muodostumista. Jos kohtaaminen on dialoginen ja aikuinen osoittaa kiinnostusta lasta tai nuorta itseään kohtaan, hänen kokemuksensa itsestä tärkeänä ihmisenä kasvaa. (Mäkelä 2011, 16-17.) Hyväksyvään yhteyteen osalliseksi ottaminen lisää lapsen ja nuoren hyvinvointia sekä ehkäisee masennusta (Mäkelä 2011, 19).

Kasvatuksessa ja opetuksessa on valitettavan harvoin dialogista ja vastavuoroista vuorovaikutusta. Usein vuorovaikutus on työntekijän kysymyksiin pohjautuvaa eikä lapsella ole tilaa esittää omia ideoitaan ja itselleen tärkeitä ajatuksia. (Karlsson 2006, 15.) Vastavuoroisen ja dialogisen vuorovaikutuksen edistäminen on koulussa kuitenkin tärkeää myös opetussuunnitelman perusteella. Opetussuunnitelman perusteissa (2014, 15) lukee, että oppilas tarvitsee kouluyhteisössä kokemuksen siitä, että häntä kuunnellaan ja arvostetaan.

Lapsi ja nuori tarvitsee ihailua sekä kokemuksen siitä, että hän on erityinen niille ihmisille, jotka ovat hänelle läheisiä. Ihailu, tulevaisuuden usko ja luottamus näkyvät läheisen aikuisen katseesta, kun lapsi kohtaa sen omalla katseellaan. (Mattila 2011, 32.) Sosiaalisten aivojen koneisto käynnistyy toisen ihmisen kautta, kun sosiaaliset aivot alkavat peilisolujärjestelmien kautta resonoida keskenään ja toisen ihmisen tunnetila siirtyy toisen ihmisen koettavaksi. (Sajaniemi & Mäkelä 2014, 149.) Voimauttavan valokuvan menetelmä perustuu nimenomaan näihin neuroperustaisiin peilausjärjestelmiin. Menetelmässä vaikutetaan vuorovaikutukseen tekemällä ihmisten kehollisista peilausreaktioista tietoinen arvostavan kommunikaation tapa (Savolainen 2015, 15.)

Voimauttavan valokuvan menetelmässä parantavuus perustuu nimenomaan arvostavaan katseeseen ja ihmisten väliseen dialogiseen yhteyteen (Savolainen 2015, 2). Seuraavaksi kerron, kuinka voimauttavan valokuvan menetelmä edistää arvostavan katseen ja dialogisen ammatillisuuden omaksumista koulun aikuisen työvälineeksi. Arvostava katse ja dialoginen ammatillisuus nähdään tässä kehittämishankkeessa koulun aikuisen työvälineenä oppilaiden arvostavassa ja dialogisessa kohtaamisessa.


2.3 Arvostava katse ja dialoginen ammatillisuus koulun aikuisten työvälineenä

Voimauttavan valokuvan menetelmä merkitsee katseeseen ja dialogisuuteen perustuvaa rakkaudellista työotetta (Savolainen 2015, 7). Menetelmässä nähdään, että ammatillisuus voi olla rakkaudellista, kun se on dialogista. Dialoginen ammatillisuus tarkoittaa työntekijän asettumista molemminpuoliseen tunnesuhteeseen asiakkaan kanssa, jolloin asiakkaasta tulee hänelle tunnetasolla tärkeä. Työntekijän oma tunne asiakkaan puolella olemisesta onkin ihmistyön keskeinen työväline, josta syntyy molemminpuolinen luottamus ja arvostava peilaussuhde. (Savolainen 2015, 31.)

Voimauttavan valokuvan menetelmässä nähdään, että ihmistyötä tekevän työntekijän rooli on olla asiakkaalle arvostava peili: innostua, vaikuttua, liikuttua ja iloita siitä, mikä on asiakkaalle tärkeää. (Savolainen 2015, 12.) Menetelmän ideana onkin, että työntekijät oppivat käyttämään tunnepeilaamisen rekisteriään ja katsomisen tapaansa keskeisenä työvälineenään. (Savolainen 2015, 7.)

Mäkelä (2011, 23) kirjoittaa dialogin merkityksestä kohtaamisessa. Hänen mukaansa kunnioitus kumpuaa sen ymmärtämisestä, ettei toisen puolesta voi tietää, mikä hänen tilanteessaan on tarpeen. Voimauttavan valokuvan menetelmässä ei kehitetä oppilasta, vaan sitä, miten aikuinen hänet näkee. Menetelmän avulla koulun aikuinen oppii katsomaan oppilasta hänen omasta maailmastaan käsin ilman diagnoosia tai oletuksia. Voimauttavassa valokuvassa työskentely ei siis perustu perinteisen koulutyön mukaisesti tavoitteisiin, arviointiin ja seurantaan, vaan siinä nähdään lapsi ja nuori lähtökohtaisesti oikeanlaisena. (Savolainen 2015, 1.) Työntekijän rooli on olla ehdoitta hyväksyvä katse, joka ei riipu siitä, kehittyykö oppilas haluttuun suuntaan vai ei (Savolainen 2015, 3). Myös Opetussuunnitelman perusteissa (2014, 15) sanotaan, että jokainen oppilas on ainutlaatuinen ja arvokas juuri sellaisena kuin hän on.

Voimauttavan valokuvan menetelmässä nähdään koulun aikuisen ammatillisuus erilaisena kuin on perinteisesti totuttu. Ainakin itse olen erityisluokanopettajan urani aikana kuullut varoituksia siitä, että oppilaista ei kannata oman jaksamisen vuoksi välittää liikaa. Voimauttavan valokuvan menetelmässä tämä nähdään täysin toisella tavalla. Se, että asiakkaasta tulee tunnetasolla tärkeä työntekijälle, lisää työn merkityksellisyyden kokemista ja työssä jaksamista. (Savolainen 2015, 13.)

Perinteisesti koulutyö on myös painottunut tavoitteiden asettamiseen ja oppilaiden kehittämiseen haluttuun ja tärkeäksi koettuun suuntaan. Voimauttavan valokuvan menetelmässä nähdään, että oppilas on oikeanlainen juuri nyt. Kun oppilaalle annetaan tilaa tuoda oma itsensä esille, hänessä jo oleva arvokas ja eheä tulee näkyväksi. Kehittämistavoitteiden sijaan lähdetään etsimään sitä, mikä on oppilaalle merkityksellistä ja millaisena hän haluaa tulla nähdyksi. (Savolainen 2015, 3.) Oman kokemukseni mukaan koulutyö on usein niin tavoitteellista, ettei tällaiselle merkityksellisen ja tärkeän etsimiselle, oppilaan kuulluksi ja nähdyksi tulemiselle, jää tarpeeksi aikaa. Se tulisi kuitenkin mielestäni nähdä koulutyön tärkeimpänä asiana, joka vaikuttaa oppilaan hyvinvointiin erittäin vahvasti, kuten edellisessä luvussa tulee esille.

Uskon, että useimmat opettajat ja muut koulun aikuiset ymmärtävät arvostavan katseen sekä vastavuoroisen ja dialogisen ammatillisuuden merkityksen oppilaan hyvinvoinnin ja oppimisen kannalta. Mielestäni koulun työntekijöillä ei kuitenkaan ole tarpeeksi mahdollisuuksia harjoitella ja pohtia arvostavaan ja dialogiseen kohtaamiseen liittyviä asioita. Sen ikään kuin ajatellaan onnistuvan vain sen kautta, että sen tärkeys ja merkitys tiedostetaan.

Dialogista ja arvostavaa toisen kohtaamista voi opetella ja tämä tulisikin nähdä keskeisenä osana ihmistyön työntekijän ammatillista kouluttautumista ja kehittymistä (Savolainen 2015, 31). Voimauttava valokuvaprosessi antaa työntekijälle tunnetasolla aidon ja vaikuttavan kokemuksen, joka vaikuttaa työntekijän omaan ihmisyyteen asti. Se ei ole vain teoriaa siitä, että jokainen ihminen tulisi nähdä arvostavasti. (Savolainen 2015, 12.)

Tässä kehittämishankkeessa prosessiin osallistuneet koulun aikuiset pääsivät pohtimaan arvostavan ja dialogisen kohtaamisen merkitystä oman henkilökohtaisen voimauttavan valokuvaprosessin kautta. Tämän kautta he kehittivät omaa arvostavaa katsettaan ja dialogista ammatillisuuttaan. Seuraavaksi kerron tästä prosessista tarkemmin. Aloitan esittelemällä kehittämishankkeen tavoitteen, aikataulun, osallistujat sekä prosessin ohjaamiseen liittyviä asioita.


3 KEHITTÄMISHANKKEEN ETENEMINEN

3.1 Kehittämishankkeen tavoite

Kehittämishankkeen tavoite muuttui prosessin aikana. Alun perin tämän kehittämishankkeen tavoitteena oli, että koulun aikuiset perehtyvät voimauttavan valokuvan menetelmään, jotta voivat oman prosessinsa jälkeen ohjata voimauttavaa valokuvatyöskentelyä oppilailleen. Kuitenkin työskentelyn edetessä ja sen jälkeen prosessia pohtiessani kiinnostuin yhä enemmän työntekijöiden omasta ammatillisesta kehittymisestä prosessin aikana. Tämän vuoksi päätin­­ keskittyä siihen, miten voimauttavan valokuvaprosessin aikana koulun aikuinen voi kehittyä arvostavassa katsomisen tavassa sekä vastavuoroisessa ja dialogisen ammatillisuudessa.

Tämän kouluhyvinvoinnin kehittämishankkeen tavoite on:

Koulun aikuisten ammatillinen kehittyminen, jonka kautta he oppivat käyttämään arvostavaa katsetta ja dialogista ammatillisuutta työotteenaan oppilaiden kohtaamisessa.


3.2 Aikataulu ja osallistujat

Kevätlukukausi 2018:

Tammikuu: Olin rehtorin ja johtoryhmän kanssa yhteydessä kehittämishankkeen tiimoilta ja kokosin kehittämishankkeeseen osallistuvan moniammatillisen ryhmän

Helmikuu ja maaliskuu:Ohjasin osallistujien työskentelyä intensiivisesti. Tapasimme jokaisen osallistujan kanssa vähintään viisi kertaa. Suurimmalla osalla kerroista oli läsnä itseni lisäksi 2-3 osallistujaa. Viimeisellä kerralla oli tarkoitus, että kaikki osallistujat ovat paikalla, mutta yksi osallistujista joutui perumaan.

Huhtikuu: Ohjasin koulun aikuisten oppilaiden kanssa toteuttamaa voimauttavaa valokuvatyöskentelyä jokaisen kanssa henkilökohtaisesti. Osallistuin eniten 1. luokan työskentelyyn ja olin muutaman kerran luokassa mukana, kun oppilaat jakoivat albumikuviaan ja ottivat toisistaan valokuvia. Tässä raportissa en keskity oppilaiden väliseen voimauttavaan valokuvatyöskentelyyn. Nostan oppilaiden kanssa työskentelystä esille vain ne asiat, jotka edistävät koulun aikuisen omaa arvostavaa katsetta ja dialogista ammatillisuutta. Huhtikuussa keräsin palautetta prosessista koulun aikuisilta.

Kehittämishankkeen aikana ohjasin voimauttavaa valokuvatyöskentelyä oman työyhteisöni jäsenille. Sain onnekseni hankkeeseen mukaan mahtavan moniammatillisen porukan, johon kuului yläkoulun luokanvalvoja, kuvaamataidon aineopettaja, opinto-ohjaaja, alakoulun luokanopettaja, koulupsykologi sekä minä erityisluokanopettajana. Koska osallistujia oli niin pieni porukka, koin luonnolliseksi ja itselleni hyödylliseksi, että ohjaamisen lisäksi itsekin osallistuin työskentelyyn ryhmän jäsenenä.


4 KEHITTÄMISHANKKEEN TOTEUTTAMINEN

4.1 Prosessin ohjaaminen

Oma työni kehittämishankkeessa oli koulun aikuisten ohjaaminen. Koin omien työkavereideni ohjaamisen erittäin mielenkiintoisena haasteena. Itselleni suurin anti hankkeessa olikin ohjaamisesta saatu kokemus sekä voimauttavan valokuvan merkityksen oivaltaminen ihmistyön työntekijöiden ammatillisen kasvun ja kehittymisen kannalta.

Vehviläinen (2015, 12) määrittelee ohjauksen yhteistoiminnaksi, jossa tuetaan ja edistetään ohjattavan erilaisia prosesseja siten, että ohjattavan toimijuus vahvistuu. Vehviläinen (2015,13) tarkoittaa prosessilla suuntautunutta ja vaiheistuvaa yhteistä toimintaa, jolla on jonkinlainen kulku ja kehityskaari.

Työskentelyssämme oli esillä Vehviläisen (2015) tuotosvetoisen ja prosessivetoisen ohjauksen periaatteita. Tuotosvetoisen prosessin tavoin prosessillamme oli selkeä päämäärä ja aikataulu. Toisaalta taas tapaamiskerrat ja etenemistahti sovittiin prosessivetoisen työskentelyn periaatteiden mukaisesti ryhmän tarpeet huomioiden. Myös keskusteluaiheet nousivat ryhmästä, mikä kallistaa työskentelyä prosessivetoisen työskentelyn suuntaiseksi. (Vehviläinen 2015, 112.)

Prosessin ohjaamisessa käytin ohjaajana Vehviläisen (2015, 122-135) esittelemää kannattelevaa orientaatiota, jossa tuetaan läsnäoloa ja keskittymistä. Tällaisessa orientaatiossa tärkein läsnäolon keino on ohjaajan oma rauhallinen toiminta ja se, että ohjaaja vastaanottaa ohjattavien puheen tunnesisältöä (Vehviläinen 2015, 124). Ryhmässä jaetun läsnäolon tila syntyy jakamisen kautta. Jakaminen tarkoittaa sellaista keskustelutilannetta, jossa jokaiselle tarjotaan samankaltainen mahdollisuus kokemuksensa esille tuomiseen ja samalla toisten kokemusten kuulemiseen. (Vehviläinen 2015, 131.)

Kannatteleva orientaatio näkyi omassa ohjaamisessani siinä, että tehtäväni ohjaajana oli näyttää esimerkkiä siitä, miten toisen kuvan tarinaa myötäeletään. Voimauttavassa valokuvaprosessissa hitaus ja herkkyys on ärkeää ja se on nimenomaan keino osoittaa arvostusta jokaista osallistujaa kohtaan hänen omalla vuorollaan. Ohjaajana oma tärkeä tavoitteeni oli siis hidastaa omaa rytmiäni sekä osoittaa arvostusta ja lempeyttä osallistujia kohtaan.

Toinen työskentelyssä läsnäoleva orientaatio oli Vehviläisen (2015, 177-196) esittelemä opettamisorientaatio, jossa ohjausprosessi jäsennetään suunnitelmallisesti eteneväksi oppimisprosessiksi. Tällaisessa orientaatiossa ohjaaja käyttää proaktiivisia eli ennakoivia keinoja. Orientaatiossa täytyy ensin hahmottaa, mitä ohjauksessa on tarkoitus oppia, minkälaista osaamista ohjaamisessa kehittyy ja millaisia tehtäviä, askelia ja toimintajärjestyksiä se edellyttää. (Vehviläinen 2015, 120.) Meidän prosessissamme oli selkeänä oppimistavoitteena se, että osallistujat oppivat voimauttavan valokuva menetelmän periaatteita. Ennen prosessin alkua suunnittelimme työelämän ohjaajani Miina Savolaisen kanssa prosessin tehtävät sekä niiden järjestyksen.

Aikuisten työskentelyssä käytettiin albumikuvia ja parikuvausta. Teimme tehtäviä omalla vapaa-ajallamme sekä itsenäisesti että omien läheisten ihmisten kanssa. Lisäksi otimme koululla pareittain toisistamme kuvia. Ohjauksessa oli tavoitteena Vehviläisen (2015, 111) mukaisesti ottaa lähtökohdaksi ohjattavien kokemukset, heidän elämäntodellisuutensa, merkitykset ja tulkinnat sekä luoda ohjattavien omaan maailmaan vahva side. Jokainen tehtävä jaettiin yhdessä niin, että minä olin paikalla ohjaamassa tilannetta ja samalla osallistuin myös jakamiseen. Seuraavaksi kerron tarkemmin koulun aikuisten työskentelyyn liittyvät tehtävät sekä kokemuksiamme ja ajatuksiamme niihin liittyen teoriaan peilaten.

4.2 Kuvissa olevan itsen katsominen hellästi ja myötätuntoisesti

Ensimmäisessä tehtävässä jokainen pohti omien albumikuviensa avulla, mitkä asiat ovat osa omaa ydinitseäni sekä millainen lapsi ja nuori olin. Syvennyimme omien valokuviemme äärelle rauhassa ja valitsimme kolme valokuvaa. Ensimmäisessä valokuvassa, tunnistimme syvästi sen ihmisen, joka koemme olevamme. Toiseksi kuvaksi valitsimme lapsuus- ja nuoruusajalta kuvan, jossa olemme samaa ikäkautta kuin oppilaamme. Kuvan tuli liittyä jonkinlaiseen avainmuistoon, joka on ollut käänteentekevä. Kolmanneksi kuvaksi valitsimme kuvan ihmisestä, jonka tapa katsoa meitä itseämme on eniten tukenut oman itsen rakastamisessa ja arvostamisessa sekä omanlaisen elämän rakentamisessa. Tämän kautta pohdimme, ketkä ihmiset ovat olleet omassa elämässämme tärkeitä peilejä ja ymmärtäneet minuuttamme ja maailmaamme meille merkityksellisellä tavalla.

Huomasimme, että näin henkilökohtaisten asioiden pohtiminen yhdessä omien työkavereiden kanssa tuntui aluksi oudolta. Omasta elämästä ja itsestä kertominen tuntui hassulta: Kiinnostaako muita todella? Oma roolini ohjaajana liittyikin juuri tähän. Oli ensiarvoisen tärkeää luoda rauhallinen ja läsnäoleva tunnelma. Ohjeistin ja näytin omalla esimerkilläni, miten toisen kuvaa katsotaan ystävällisesti ja siitä sanotaan kauniita ja arvostavia asioita. Tärkeää oli muistaa, että yksi tärkeimmistä asioista on hitaus, jonka kautta toiselle osoitetaan arvostamista. Valokuvien jakamisen tilanne muodostui molempien ryhmien kanssa tilanteen jännittävyydestä ja outoudesta huolimatta todella antoisaksi ja vaikuttavaksi. Huomasimme, kuinka vaikuttavaa ja liikuttavaa oli kuulla ja nähdä toisen ihmisen elämään liittyviä tärkeitä ja merkittäviä asioita.

Oman itsen ja oman elämäntarinan kohtaaminen on tärkeää kaikille ihmistyötä tekeville. Asiakkaan totuudellinen ja rohkea kohtaaminen edellyttää työntekijältä omien säröjen ja varjojen tunnistamista ja myöntämistä. Asiakastyössä ovat läsnä työntekijän sukupolvien ketjussa sekä hänen elämäntarinassaan syntyneet vahvuudet ja säröisyydet. (Mattila 2008, 40.) Omien albumikuvien katsomisen, valitsemisen ja yhteisen jakamisen kautta ymmärsin ainakin itse voimakkaasti tunnetasolla sen, kuinka meillä kaikilla on jokaisessa kohtaamisessa mukanamme oman elämämme polut ja kokemukset.

Koulun aikuisen on tärkeä pohtia, miten on itse tullut kohdatuksi elämänsä aikana. Jokaisen aikuisen tapa vastata lapsen viesteihin perustuu hänen omissa vuorovaikutuskokemuksissaan syntyneisiin perusoletusmalleihin. Tästä syystä kasvatustavat muuttuvat hyvin hitaasti. Ne tuntuvat kyseenalaistamattomilta itsestäänselvyyksiltä ja synnyttävät aikuiselle tiedostamattoman tunnekielen, jolla hän tulkitsee lapsen kasvun tuomia haasteita ja vastaa niihin. (Mäkelä 2011, 20.) Pohtiessamme valokuvien kautta, miten meidät on omien oppilaidemme ikäisenä nähty ja kohdattu, tiedostimme tunnetasolla monia kohtaamisen ja nähdyksi tulemiseen liittyviä asioita. Tällä on mielestäni suuri merkitys arvostavan ja dialogisen ammatillisuuden oppimisessa.

Tällä ensimmäisellä tehtävällä oli tarkoitus opetella kuvissa olevan itsen hellää ja myötätuntoista katsomista. Tämä on tärkeää ammatillisen kohtaamisen oppimisen kannalta, sillä kyky katsoa toista rakkaudellisesti lähtee oman itsen arvostavasta katsomisesta (Savolainen 2015, 2). Yhden osallistujan kommentti albumikuvien tarkasteluun ja jakamiseen liittyen kuvastaa sen voimauttavaa vaikutusta:

Projekti tuli minulle henkilökohtaisessa elämässäni raskaaseen vaiheeseen ja vanhojen valokuvien läpikäyminen tuntui ensin ajatuksensa vaikealta. Huomasin kuitenkin, että vanhojen kuvien läpikäyminen ja niistä perheenjäsenten ja ystävien kanssa puhuminen auttoi minua näkemään itseni taas minuna: vahvana, hauskana ja hyvänä tyyppinä. Avioero ja sitä edeltäneet ja seuranneet ikävät tapahtumat olivat syöneet itseluottamustani ja huomaamattani muuttaneet minäkuvaani mutta näiden kuvien ja keskustelujen avulla näin itseni ja voimani taas uudelleen. Projektilla on siis ollut valtavan suuri merkitys minulle juuri voimaantumisen näkökulmasta.

4.3 Dialogisuus ja vastavuoroisuus itselle tärkeiden ihmisten kanssa

Savolaisen (2015, 2) mukaan voimauttavaan valokuvaukseen kuuluvaa dialogista lähestymistapaa on tärkeää harjoitella ensin niiden omien tunneperheeseen kuuluvien ihmisten kanssa, joiden silmissä työntekijä itse haluaa olla rakastettu ja syvästi ymmärretty. Hänen mukaansa dialogisuus ja toisen maailman kohtaaminen on vaikeinta juuri näiden läheisimpien ihmisten kanssa, joiden katsomiseen vaikuttavat omat tunnetarpeet ja oletukset siitä, mikä on läheiselle opettavaista tai hyödyllistä.

Toisena tehtävänämme oli talvilomalla pyytää omia tunneperheemme jäseniä ottamaan meistä kuvia sellaisena kuin he meidät näkevät. Tunneperheemme jäsenet saivat miettiä, millaisia me heidän mielestään pohjimmiltaan olemme tai millaisia erilaisia puolia meissä on. Tarkoituksena oli, että uskallamme rohkeasti heittäytyä toisten ihmisten kuvausideoihin ja annamme heille vapaat kädet suunnitella kuvia.

Tämä tehtävä oli meidän kaikkien mielestä hauska ja jatkoimme kuvien pyytämistä tahoillamme vielä talviloman jälkeenkin. Tehtävä sai aikaan monia mukavia ja hauskoja hetkiä ihmisten kesken. Yksi osallistujista oli jopa tavannut ystävänsä pitkästä aikaa, jotta he pystyivät ottamaan toisistaan samanlaisen hassuttelukuvan kuin heillä oli nuorena tapana.

Itse huomasin, että oli hieman vaikeaa päästää kontrollista irti, kun itsellä oli paljon ideoita ihanista hetkistä, jolloin kuvia olisi voinut ottaa. Ihmetytti, että eikö joku itselle tärkeä tilanne olekaan sen toisen mielestä kuvaamisen arvoinen. Tässä tuli esille juuri se, kuinka eri tavalla me näemme asiat hyvin läheistenkin ihmisten kanssa. Savolainen (2015, 5) toteaakin, että voimauttavan valokuvan menetelmässä ihmisen kokemus itsestä, toisista ja ympäröivästä todellisuudesta ymmärretään yksilön henkilökohtaisena maailmana. Arvostuksen kokemusta rakennetaan nimenomaan tutustumalla ja sovittautumalla toisen maailmaan ja erilaiseen tapaan hahmottaa todellisuutta.

Mielestäni tällainen tunnetason kokemus ihmisten erilaisesta tavasta nähdä maailmaa, on erittäin hyödyllinen myös ammatillisen dialogisen kohtaamisen oppimisen kannalta. Tämän kautta ymmärsin, että koskaan toinen ihminen ei voi tietää, mikä on toiselle tärkeää ja merkityksellistä. Tämän muistaminen ja oivaltaminen vie omaa kohtaamisen tapaa kohti dialogisempaa suuntaa.


4.4 Minä koulun aikuisena

Dialogista, arvostavaa ja luottamuksellista vuorovaikutusta harjoitellaan voimauttavan valokuvan menetelmässä parikuvaamisen avulla (Savolainen 2015, 16). Myös meidän prosessiimme kuului parikuvaamista. Kuvauskertoja varten jokainen pohti omalta kohdaltaan, millainen koulun aikuinen haluaa olla: Mitä asioita haluaa itsessään vahvistaa ja nostaa esille sekä mitkä asiat omassa työssä ovat itselleen merkityksellisiä. Jokainen oli parinsa kanssa vuorollaan kuvaajana ja päähenkilönä. Voimauttavan valokuvan menetelmässä kuvaajan tehtävänä on rakentaa päähenkilölleen omalla vuorovaikutuksellaan emotionaalista turvallisuutta. Päähenkilö taas opettelee itsemäärittelyä, itsen rakastamista ja luottamusta toisen katseeseen (Savolainen 2015, 16).

Voimauttavassa valokuvassa käännetään valokuvaamisen dynamiikka päälaelleen. Kuvassa oleva ihminen on päähenkilö, joka määrittelee, miten häntä saa katsoa. Kuvaaja joutuu unohtamaan oman näkemyksensä kuvasta ja antamaan päähenkilölle kaiken päätösvallan. Kuvaajan tulee muistaa, että vaikka hän olisi mielestään taitava, hän ei voi silti tietää, mikä on päähenkilölle merkityksellinen kuva. (Savolainen 2015, 3.) Tällaisen kuvaamistilanteen kautta kuvaajana toimija pääsee harjoittelemaan konkreettisesti toisen ihmisen dialogista kohtaamista. Uskon, että tätä kautta ihmistyön ammattilainen pystyy ainakin hieman paremmin kääntämään myös ammatillisen suhteen toisin päin. Tällöin asiakasta kohdatessaan hän osaa paremmin luopua omasta tietämisestään ja antaa asiakkaalle tilaa kohtaamisessa.

Päähenkilön roolissa, omakuvaa katsoessaan, ihminen saa katseyhteyden omaan sisäiseen maailmaansa. Kuvien katsomiseen kuuluu itsemäärittely, joka tarkoittaa sitä, että ihmisellä on oikeus valita ne kuvat, jotka ovat hänelle merkityksellisiä ja totuudellisia. Omista ja toisen kuvista saa sanoa vain hyviä asioita, sillä kuvien katsomishetkellä on läsnä sekä kuvaajan että kuvattavan haavoittuvuus: Olenko osannut nähdä parini tavalla, jolla hän kaipaa tulla nähdyksi? Löydänkö itsestäni kuvia, joissa kestän katsoa itseäni? (Savolainen 2015, 18.)

Osa osallistujista koki parikuvaamisen aluksi jännittävänä. Syyksi he arvioivat sen, että pari oli ennestään melko vieras ja sellainen, jonka kanssa ei ole ennestään jutellut muuta kuin työasioita. Me kaikki aikuiset kuitenkin heittäydyimme työskentelyyn rohkeasti ja jokaiselle parille muodostui kannustava ja arvostava sekä iloinen tunnelma kuvien ottamisen ja jakamisen ajaksi. Tässä kahden osallistujan näkemyksiä parikuvaamiseen liittyen:

"Valokuvaustuokiot olivat tosi mukavia. Kollegan ja oman työympäristön aktiivinen katsominen antaa uuden näkökulman, melkein uuden ulottuvuuden. "Arkikauneus", jonka keskellä toimimme, kiirehdimme ja touhuamme jää vähälle huomiolle, jos ei välillä pysähdy katsomaan. Pohdimme kuvakulmia, valon suuntaa, asentoja ja mitä kuvillamme halusimme tuoda katsojille. Etsimme itsestämme ja ympäristöstämme oleellisia asioita - miltä näyttää oppilaan silmin, minkälainen haluaa olla, mistä nauttii."

Kollegan kanssa tekemämme parivalokuvaus oli hauskaa. Kollega, jonka kanssa tein työn ei ole sellainen, jonka kanssa olisin aiemmin tehnyt mitään vastaavaa tai edes juurikaan puhunut muuta kuin pelkkiä työasioita. Aluksi tuntui vaikealta heittäytyä rennosti tilaisuuteen ja tämä tunne auttoi paljon oppilaiden kohtaamisessa saman projektin tiimoilta...

...Otimme kollegani kanssa molemmat kuitenkin haasteen tosissamme ja kannustimme & kehuimme toisiamme ja sitä kautta pääsimme vallan hauskaan tunnelmaan ja hyviin kuviin. Aluksi oli myös vaikeaa katsoa omia kuvia niin, ettei kiinnittänyt huomiota räjähtäneeseen ulkonäköön vaan ainoastaan kuvan välittämään tunnelmaan."


4.5 Omat erilaiset puoleni

Viimeisenä tehtävänä, ennen oppilaiden kanssa työskentelyä, oli koota itsestään laajempi Omat erilaiset puoleni -työ, jossa sai käyttää kaikkia prosessissa mukana olleita kuvia. Tarkoitus oli katsoa kuvia ja pohtia, millaisia puolia, mielentiloja tai tunnelmia ne tekevät meistä itsestämme näkyväksi. Tässä työssä saimme valita itsellemme kiinnostavan näkökulman. Kuvien kautta oli mahdollista esimerkiksi rinnastaa keskenään omia vastakkaisia piirteitä tai tarkastella ammatti-identiteetissä ja työn ulkopuolisessa elämässä esiin tulevien puolien suhdetta. Mitä ominaisuuksia saan käyttää työssäni? Löydänkö jo ammatinvalintaa edeltävistä kuvista ne piirteet itsessäni, jotka ovat tuoneet minut omalle alalleni?

Tässä tehtävässä jokaisella oli mahdollisuus nostaa esille juuri niitä asioita, jotka kokee itselleen merkitykselliseksi. Jokaisen työssä linkittyi mielenkiintoisella tavalla oma elämäntarina ja persoonallisuus nykyiseen ammatti-identiteettiin. Omien työn ulkopuolista elämää kuvaavien kuvien kautta nousi esille asioita, joita halusimme muistaa vaalia myös omassa työssämme. Voisiko vapaa-ajallani näkyvä ilo ja hassuttelu näkyä enemmän myös työssäni? Entä onko kuvassa oleva oikeudenmukaisuuden puolesta taisteleva nuori ihminen edelleen läsnä omassa tavassani tehdä työtäni?

Tässä viimeisessä tapaamisessamme pohdimme laajasti, miten omat piirteemme ja puolemme näkyvät tavassamme tehdä työtämme. Itse ohjaajana annoin keskustelun edetä vapaasti ja keskustelu ajautuikin moniin kiinnostaviin näkökulmiin. Osallistujat olivatkin sitä mieltä, että tapaaminen muistutti vahvasti työnohjausta. Osallistujat kokivat, että keskustelun kautta he saivat monipuolisesti pohtia omaa tapaansa tehdä työtään. Huomasin keskustelun aikana, että siinä syntyi yhteinen innostuneisuuden tila, jossa me yhdessä löysimme hienoja ja merkityksellisiä asioita työstämme. Tässä yhden osallistujan kirjoitus siitä, millainen merkitys kuvien yhteisellä jakamisella oli hänelle itselleen:

"Koin työskentelyssä erityisesti opettajien kesken jaetut keskusteluhetket lähes työnohjauksellisina. Ne antoivat aihetta pohtia omaa työtään, mitä kehitettävää siinä on, mistä siinä nauttii jne. Toisten esittelemät ja omat kuvat herättivät monenlaisia mielenkiintoisia keskusteluita, jotka antoivat voimaa arjen työhön."

Omaan työskentelyyn liittyvien asioiden pohtiminen on erittäin tärkeää, sillä työssä kehittyäksemme tarvitsemme kykyä huomata omia perusolettamuksiamme, asettaa niitä kyseenalaisiksi ja toimia tarpeen mukaan niistä poiketen. Tätä taitoa kutsutaan reflektiiviseksi kyvyksi. (Mäkelä 2011, 20.) Työssä oppimista voidaan siis edistää omaa toimintaa reflektoimalla. Aito reflektio kiinnittyy työntekijän omakohtaiseen kokemukseen. Reflektion avulla työntekijät jäsentävät kokemaansa, hahmottavat oman toimintansa syy-seuraussuhteita sekä käsitteellistävät ilmiöiden oleelliset piirteet. Kykyä reflektioon voidaan pitää laadukkaan ammattityön ja sen kehittymisen tärkeimpänä edellytyksenä. (Alhanen ym. 2011, 45-46.)

Meidän tapaamisessamme näkyi mielestäni vahvasti se, että toiminnallisen menetelmän käyttäminen rikastuttaa reflektointia monin tavoin ja sen avulla ohjattavat voivat tutkia kokemuksiaan työstään monipuolisesti. Toiminnallinen menetelmä tarkoittaa sitä, että siinä käytetään välineinä muutakin kuin puhumista ja kirjoittamista. Toiminnallisten menetelmien hyöty on siinä, että niissä on sisäänrakennettuna vastavuoroisuuden periaate, jossa luonnollisesti varmistetaan kaikenlaisten kokemusten ilmaiseminen ja vastaanotto. Tällaiset menetelmät myös mahdollistavat kokemusten syvempien kerroksien tavoittamisen. (Alhanen ym. 2011, 111-113.) Nämä hyödyt tulivat esille myös meidän valokuvatyöskentelyssämme ja sen herättämässä keskustelussa viimeisessä tapaamisessa.


4.6 Voimauttava valokuvatyöskentely koulun aikuisen ja oppilaan välillä

Prosessiin osallistuneet koulun aikuiset veivät kukin omalla tavallaan voimauttavaa valokuvatyöskentelyä myös luokkatyöskentelyyn oppilaiden kanssa. Kerron tässä nyt muutaman esimerkin siitä, miten dialogisuutta ja arvostavaa katsetta tuotiin voimauttavan valokuvan avulla oppilaiden kohtaamiseen.

Dialogisuutta kohtaamiseen saadaan aikaiseksi kääntämällä vuorovaikutuksen dynamiikkaa. Tähän pyrittiin sillä, että aikuiset aloittivat oppilaiden kanssa työskentelemisen näyttämällä heille omia parikuvauksessa otettuja kuviaan. Tässä oli ideana se, että tällä kertaa oppilaalla olikin mahdollisuus katsoa opettajaa ja pohtia, millaisia asioita hänessä näkee. Oppilaat saivat pohtia, näkyykö aikuinen kuvissa sellaisena kuin he itse hänet näkevät työntekijänä ja koulun aikuisena. Tämä on sekä aikuiselle ja lapsille uudenlainen tilanne, kun perinteisessä koulutyöskentelyssä asetelma on niin, että aikuinen katsoo ja arvioi oppilasta. Mielestäni tällainen työskentely on konkreettinen osoitus oppilaalle siitä, että kohtaaminen on dialogista ja oppilaan ajatuksilla ja näkemyksillä on aikuiselle merkitystä. Aikuinen osoittaa, että hänelle on tärkeää, kuinka oppilas hänet näkee.

Toinen esimerkki on se, että ensimmäisen luokan luokanopettaja otti itse jokaisesta oppilaastaan valokuvan oppilaan itsemäärittelemällään tavalla. Oppilaat saivat valita kotoaan itselleen tärkeän esineen mukaan kuvaansa ja he saivat itse päättää, missä halusivat tulla kuvatuksi. Tämä oli upea mahdollisuus siihen, että jokainen oppilas sai vuorollaan kokea opettajan arvostavan katseen. Oppilaat saivat yksitellen konkreettisen kokemuksen kuulluksi ja nähdyksi tulemisesta opettajan silmissä. Kuvien ottamisen jälkeen ne jaettiin luokassa yhteisesti ja jokaiselle annettiin vuorollaan arvostavaa palautetta kuvistaan.

Lapsi tuo kohtaamiseen oman tarinansa. Aikuisen vastuulla on, ettei lapsi menetä turvallisuutta ja arvostavaa katsetta, vaikka hänen tarinansa tai tapansa kertoa sitä herättäisi aikuisessa tukalia tunteita (Mattila 2011, 18.) Koulun aikuisen on tärkeää muistaa, että tuhoavan ja vahingoittavan käyttäytymisen takana on nimenomaan oppilaan tarve tulla huomatuksi, rakastetuksi ja arvostetuksi (Heikkilä & Huttunen 2001, 281).

Olen työssäni huomannut, että juuri tällaisessa tilanteessa voimauttava valokuva auttaa turvallisuuden rakentamisessa sekä valtataistelun purkamisessa. Savolainen (2015, 19) kirjoittaakin, että voimauttavan valokuvan prosessissa on syvimmällä tasolla kyse turvallisuuden rakentamisesta toisten ihmisten katseisiin. Tämä tapahtuu omilla ehdoilla nähdyksi tulemisen kautta. Voimauttavan valokuvaprosessin tarkoituksena onkin muuttaa ihmisen tunnekokemusta ympäröivästä maailmasta ja sen sosiaalisesta todellisuudesta turvallisemmaksi. (Savolainen 2015, 19.) Voimauttavan valokuvan menetelmä on siis konkreettinen tapa, jolla aitoja hyviä tunteita toista ihmistä kohtaan voidaan synnyttää huolimatta tilanteeseen liittyvästä kuormituksesta. (Savolainen 2015, 31).

Huomasimme myös ensimmäisen luokan luokanopettajan kanssa, että se oppilas, jonka kanssa työskentely vei eniten aikaa, oli se, joka siitä lopulta eniten hyötyi. Opettaja kuvaili, että prosessin jälkeen tämä hieman haastavampi oppilas alkoi kukoistamaan. Hänestä näkyi kuinka konkreettinen ja tunnetasolla todellinen kuulluksi ja nähdyksi tuleminen vaikutti oppilaan hyvinvointiin ja olemiseen koulussa. Opettaja kirjoitti työskentelyn merkityksestä yksittäisen oppilaan kohdalla seuraavanlaisesti:

Yksittäisen oppilaan kannalta projekti antoi luonnollisen mahdollisuuden myös vetäytyvämmille ja hiljaisemmille oppilaille olla keskiössä ja huomion keskipisteenä, kauniiden ja kunnioittavien sanojen äärellä. Voisin jatkossa kokeilla menetelmää ihan yksittäisen oppilaankin kanssa erilaisista näkökulmista käsin, esimerkiksi heikko itsetunto, aggressiivinen käytös ja vihanhallinta, oppimisvaikeudet, huono koulumotivaatio.


5 POHDINTA JA SUUNNITELMAT JATKOLLE

Seuraavaksi tarkastelen, miten voimauttava valokuvaprosessi kehitti koulun aikuisten arvostavaa katsetta sekä dialogista ammatillisuutta. Olen pohtinut prosessin aikana ja sen jälkeen, miksi voimauttava valokuvatyöskentely oli mielestäni niin vaikuttava ja ainutlaatuinen keino vaikuttaa koulun aikuisten ammatilliseen kehittymiseen. Lopulta asiaa pohdittuani ja kirjallisuuteen tutustuttuani oivalsin sen voiman olevan siinä, että se tuo työntekijässä olevan ihmisen esille.

Mattila (2008, 12) kirjoittaakin, että ihmissuhdetyön työntekijä tarvitsee ammattitaidon lisäksi ihmisyyttä. Hänen mukaansa kaikki ihmisten välinen kohtaaminen voi tapahtua vain ihmisyyden välityksellä. Tämä näkyy myös Äärelän (2012) tutkimuksessa, jossa nuoret vangit kertovat peruskouluajoistaan. Nuorten kertomukset keskittyvät kouluun sosiaalisena ympäristönä ja keskeisimmäksi sisällöksi opettajiin liittyvissä kertomuksissa nousevat kohtaamiset ja myönteinen vuorovaikutus opettajan kanssa. Nuorten vankien kertomusten mukaan opettaja on hyvällä tiellä opettajuutensa toteuttamisessa, kun hän uskaltautuu olemaan ihminen ihmiselle. (Äärelä 2012; 4, 187, 197.)

Arvostavan kohtaamisen oppimisen ensimmäinen askelma on oivallus. Oivallus edellyttää pohtimista, tarkkaavaisuutta ja oppimista, mutta se sisältää myös syvää ymmärrystä, jossa viisaus, inhimillisyys ja nöyryys löytävät toisensa. Oivallus luo valmiutta tarkastella omia toimintatapojaan ja asenteitaan sekä rohkeutta muuttaa niitä. (Mattila 2011, 17.) Koulun aikuisten voimauttavan valokuvaprosessin aikana aikuiset reflektoivat omia näkemyksiään arvostavasta ja dialogisesta kohtaamisesta sekä harjoittelivat arvostavaa katsetta ja dialogista ammatillisuutta konkreettisesti parikuvaamisen ja kuvien yhteisen jakamisen kautta. Kuten monessa kohdassa olen todennut, tapahtui ainakin itselläni prosessin aikana monia arvostavaan ja dialogiseen kohtaamiseen liittyviä syvällisiä oivalluksia, joiden koen kehittäneen itseäni ammatillisesti.

Mielestäni voimauttavaa valokuvaa ja tässä kehittämishankkeessa olleita tehtäviä olisi tulevaisuudessa hyödyllistä käyttää koulun toimintakulttuurin kehittämisessä.Tämä on tärkeää, sillä todellisen muutoksen aikaansaaminen kouluissa on mahdollista vain silloin, kun muutos kohdistuu koko koulun toimintakulttuuriin. Koko koulun henkilökunnan täytyy tukea niitä asioita, jotka tapahtuvat luokkahuoneissa. Menestyksekkäiden ohjelmien ja hankkeiden tulee olla jatkuva osa koulun toimintaa eikä vain ekstraa muun työn ohessa. (Weare 2004, 78-79.)

Koulun toimintakulttuurin kehittämisen edellytyksenä on toisia arvostava, avoin, vuorovaikutteinen ja luottamusta rakentava keskustelu, johon kaikki yhteisön jäsenet osallistuvat. (OPS 2014, 26.) Työyhteisön voimauttava valokuvaprosessi edistää tämän kehittämishankkeen kokemuksen perusteella yhteisön jäsenten välillä tällaista keskustelua.

Näen tämän kehittämishankkeen voimauttavan valokuvatyöskentelyn hyödyllisenä koulussa työskenteleville aikuisille jo opiskeluvaiheessa. Tällaisella työskentelyllä olisi mahdollista laajentaa opiskelijoiden käsitystä kohtaamisesta ja sen merkityksestä, jolloin työntekijä olisi valmiimpi kohtaamaan erilaisia ihmisiä jo työuran alussa. Tällä on merkitystä myös työssä jaksamisen kannalta, koska kohtaamisen tärkeyden ymmärtäminen tekee työstä erittäin merkityksellistä ja palkitsevaa myös työntekijälle.




LÄHTEET

Ahtola, A. 2016. Koulu hyvinvoinnin rakentajana. Teoksessa A. Ahtola (toim.) Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen. Juva: PS-kustannus, 12-19.

Alhanen, K., Kansanaho, A., Ahtiainen, O-P, Kangas, M., Soini, T. & Soininen, J. 2011. Työnohjauksen käsikirja. Hämeenlinna: Kariston kirjapaino Oy.

Heikkinen, H. L. T. & Huttunen, R. 2002. "Huomaa minut, arvosta minua!" Opetus tunnustuksen dialektiikkana. Teoksessa P. Sallila & A. Malinen (toim.) Opettajuus muutoksessa. Helsinki: Kansanvalistusseura, 278-294.

Karlsson, L. 2006. Lapsitiedosta lasten omaan tietoon ja kulttuuriin. Teoksessa L. Karlsson (toim.) Lapset kertovat. Stakesin työpapereita 9 /2006. Helsinki: Stakesin monistamo, 8-17.

Mattila, K-P. 2008. Arvostava kohtaaminen. Juva: PS-kustannus.

Mattila, K-P. 2011. Lapsen vahvistava kohtaaminen. Juva: PS-kustannus.

Mäkelä, J. 2011. Osallisuuden merkitys lapsen ja nuoren kehitykselle. Teoksessa S.Nurmi & K. Rantala (toim.) Näyn ja kuulun. Lapsen etu ja osallisuus. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy, 13-23.

Opetushallitus 2016. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Next Print Oy. Saatavissa:

https://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Pessi, A. B. & Frankela, M. 2017. Myötätuntoista ihmistä ja elämää etsimässä. Teoksessa A. B. Pessi, F. Martela & M. Paakkanen (toim.) Myötätunnon mullistava voima. Jyväskylä: PS-kustannus, 12-34.

Sajaniemi, N. & Mäkelä, J. 2014. Ihminen voi hyvin joukossa. Teoksessa L.

Uusitalo-Malmivaara (toim.) Positiivisen psykologian voima. Juva: PS-kustannus, 136-160.

Savolainen, M. 2008. Maailman ihanin tyttö. Helsinki: Blink Entertainment Oy.

Savolainen, M. 2016: Empowering Photography: Participating in Someone Else's World. Teoksessa Alexander Kopytin & Madeline Rugh (ed.): ''Green Studio'': Nature and the Arts in Therapy. Hauppauge: Nova Science Publishers, 179-204.

Terveyden ja hyvinvoinninlaitos 2018. Kouluterveyskysely.

Uusitalo-Malmivaara, L. 2014. Positiivinen psykologia - Mitä se on? Teoksessa L. Uusitalo-Malmivaara (toim.) Positiivisen psykologian voima. Juva: PS-kustannus, 18-27.

Uusitalo-Malmivaara, L. & Vuorinen, K. 2017. Vahva luonne on myötätuntoinen. Teoksessa A. B. Pessi, F. Martela & M. Paakkanen (toim.) Myötätunnon mullistava voima. Jyväskylä: PS-kustannus, 183-201.

Vehviläinen, S. 2015. Ohjaustyön opas. Tallinna: Gaudeamus Oy.

Weare, K. 2004. Developing the emotionally literate school. Lontoo: Paul Chapman Publishing.